Деятельность — Мегаэнциклопедия Кирилла и Мефодия — статья
Де́ятельность — присущая только человеку форма активности, сознательное целенаправленное взаимодействие с окружающим миром, осуществляемое для достижения определенных результатов и удовлетворения потребностей и интересов. Деятельность представляет собой совокупность взаимосвязанных актов, направленных к конкретной цели. Человеческая деятельность — основа для возникновения и развития социальных связей и процессов. Всем живым существам свойственна активность как способность реагировать на разнообразные процессы в окружающей среде в соответствии со своими нуждами и потребностями. Однако животные в ходе жизнедеятельности приспосабливаются к природным условиям, тогда как человек не только адаптируется к окружающей природной и социальной среде, но и изменяет ее в соответствии со своими целями и интересами.Поведение животных подчиняется инстинктам, биологической программе, которая заложена в них природой, и имеет потребительский характер. При этом поведение животных направлено к определенной цели, не осознаваемой ими. Человек способен управлять своими инстинктами, он исходит из конкретных социально-исторических условий, опирается на обобщенный опыт предыдущих поколений и создает новые программы действий. Только человеческой деятельности присуще целеполагание — сознательное определение цели и путей ее достижения.
2. Продуктивный (созидательный, творческий) характер: деятельность направлена на получение определенного результата.
3. Преобразующий характер: в ходе деятельности человек изменяет окружающий мир, природу и социальную реальность. Значительное место в деятельности человека занимает изготовление и употребление орудий труда, с помощью которых он воздействует на условия жизни, изменяя их для удовлетворения своих потребностей. Результатом деятельности человека становится искусственная среда – культура и общество.
4. Общественный характер: в процессе деятельности человек вступает в контакты с другими людьми. Многие потребности человека могут быть удовлетворены только в коллективе, в результате совместной деятельности.Главные компоненты человеческой деятельности — субъект и объект.
Субъект — тот, кто осуществляет деятельность. Субъектом может быть один человек, группа людей или общественная организация. Неодушевленные предметы и живые существа, неспособные к сознательным действиям, не могут быть субъектами деятельности (механизмы, животные, явления природы).
Объект — то, на что направлена деятельность субъекта. Объектом человеческой деятельности могут быть природные и социальные явления, материальные предметы, другие люди, сам действующий субъект.Деятельность имеет определенную структуру: она возникает на основе мотивов, которые побуждают субъект к постановке цели, определению средств ее достижения и выполнению определенных действий для получения желаемого результата.
Цель — это осознанный образ желаемого результата, ради которого субъект предпринимает действия. Мысленно предвосхищая результат, человек определяет целесообразные средства его достижения.
Средства достижения цели — это совокупность знаний, приемов, жизненного опыта, орудий труда, предметов и приспособлений для осуществления деятельности. Чем разнообразнее набор средств, тем больше вероятность успеха.
Деятельность представляет собой цепь действий. Действие — это волеизъявление субъекта, процесс, направленный на реализацию поставленной цели.
Результат — продукт деятельности, ее итог, реализованная цель. Если результат деятельности совпадает с сознательно поставленной целью, он является положительным (позитивным). Если результат не соответствует заданной цели, его называют отрицательным (негативным). Отрицательный результат может быть полезен тем, что расширяет границы практического знания, увеличивает опыт.Согласно теории социального действия, разработанной немецким социологом Максом Вебером, действия субъекта можно разделить на несколько основных групп, в зависимости от мотивов, которыми он руководствуется.1. Целенаправленные действия ориентированы на сознательно поставленную цель и опираются на рациональные средства ее достижения. Пример целенаправленного действия — посещение школьником дополнительных учебных курсов для подготовки к поступлению в выбранный вуз.
2. Ценностно-рациональные действия ориентированы на следование определенным убеждениям (о долге, благе, достоинстве, истине, красоте). Действия такого рода направлены не столько на достижение конкретной цели, сколько на соответствие поведения индивида его ценностным установкам. Ценностно-рациональным действием является, например, паломничество верующего человека к святым местам.
4. Традиционные действия основаны на длительной привычке и задаются принятыми в обществе на протяжении долгого времени стереотипами поведения. Пример традиционного действия — приготовление ритуальных блюд в день праздника, который утратил религиозный характер.На основании разных принципов классификации выделяют разные виды человеческой деятельности.
1. Внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) деятельность. Внутреннюю деятельность составляют мыслительные процессы, внешнюю — движения тела, мышечные усилия, действия с реальными предметами.
2. Материальная (практическая) и духовная деятельность. Материальная (практическая) деятельность направлена на преобразование природы и общества для удовлетворения человеческих потребностей (материально-производственная и социально-преобразующая деятельность). Духовная деятельность связана с познанием мира, изменением сознания людей, созданием научных идей, художественных образов (познавательная деятельность), с формированием мировоззрения и системы ценностей (ценностно-ориентировочная деятельность), предвидением возможных изменений реальности (прогностическая деятельность).
3. Моральная и аморальная деятельность. Критерием для выделения этих видов деятельности служит ее соответствие или несоответствие принятым в обществе нравственным нормам.
4. Законная и незаконная деятельность. Основа выделения этих видов деятельности – соответствие или несоответствие действий человека законодательным нормам.
5. Коллективная, массовая, индивидуальная формы деятельности обусловлены сущностью действующего субъекта (человек, группа людей, общественная организация и т. п.).
7. По сферам общественной жизни различают политическую, экономическую, социальную, духовную деятельность.К основным видам человеческой деятельности относятся общение, игра, учение, труд, творчество. Каждый вид сознательной активности человека имеет специфические черты и выполняет определенные функции, однако все виды деятельности тесно связаны друг с другом.
megabook.ru
Переживание, согласно Ф. Е. Василюку, представляет собой деятельность, активный, результативный внутренний процесс, реально преобразующий
Новизна подхода к пониманию роли среды в теории социального научения А. Бандуры связана с выделения социальной среды, подражания и социального подкрепления как основных причин развития поведения:
нет
Постнеклассическая рациональность — методологическая позиция, основывающаяся на принципе исторической обусловленности науки, объективизма, зависимости истины от метода, наличия «личностного знания» и стремления снять дихотомии объекта и субъекта:
(*ответ*) нет
да
Согласно М. Коулу, культурная психология — дисциплина, изучающая дифференциацию психической жизни в обществах с различной культурой:
(*ответ*) нет
да
Содержанием творческого этапа деятельности антрополога является анализ того находит или не находит исследователь новое знание, создает или не создает собственную теорию:
(*ответ*) да
нет
Социальный контекст общения — условия и общественное окружение в котором дано общение и сотрудничество ребенка с семьей, образовательными учреждениями, группой сверстников:
(*ответ*) нет
да
Схемы мышления — структура знания, части которой соотносятся друг с другом и с целостным образом, структурируют наши знания об объектах, ситуациях, событиях и их последовательности, определяют отбор элементов и способы их связи:
нет
Э. Эванс-Причард, классик британской антропологии, был приверженцем функционального и герменевтического подхода:
(*ответ*) да
нет
«Анналы» — отечественный журнал семиотической школы:
(*ответ*) нет
да
Американской психологической школе удалось на практике преодолеть разрыв между отдельными фрагментами знания посредством междисциплинарного подхода:
(*ответ*) да
нет
В концепции В. К. Вилюнаса эмоциональные переживания являются единственным представителем мотивационных процессов на уровне психического отражения, сигнализирующим о потребностях:
(*ответ*) да
нет
В типологии В. Н. Романова наглядно-практическая деятельность и теоретическая деятельность соответственно создают типы неопрактических и постлогических культур:
(*ответ*) нет
да
В. А. Ясвин предложил рассматривать в качестве базовых четыре типа образовательной среды: догматический, карьерный, безмятежный и творческий:
(*ответ*) да
нет
Возможно создание единой метатеории всей психологической науки:
(*ответ*) нет
да
Культурология изучает виды и теории культуры:
(*ответ*) да
нет
Механизм реализации индивидуальных образовательных траекторий включает разработку для каждого обучающегося индивидуального педагогического проекта аутентичной образовательной среды:
(*ответ*) да
нет
Образовательная среда — система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении:
(*ответ*) да
нет
Переживание, согласно Ф. Е. Василюку, представляет собой деятельность, активный, результативный внутренний процесс, реально преобразующий психологическую ситуацию, преодолевающий страдания:
(*ответ*) да
нет
Педагогическая статья «Целеполагание. Мотивация»
Педагогическая статья «Целеполагание. Мотивация».
Рождение урока начинается с осознания и правильного чёткого определения его конечной цели — чего учитель хочет добиться, какими средствами и какими способами, чтобы цель была достигнута.
В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом — уровень облученности, развитости и воспитанности обучающего.
Цель учебного занятия – это его результаты, достичь которых мы планируем, используя дидактические, методические и психологические приемы. Педагогические цели и задачи учебного занятия образуют многоуровневую систему, включающую:
— стратегические цели образования: изложены в Концепции модернизации, в Законе об образовании, в образовательном стандарте;
— общие и частные цели обучения: изложены в образовательной программе ОУ, в документах, отражающих его специфику;
— дидактические цели занятия: связаны с ключевым смыслом занятия как основной формы организации учебного процесса — усвоения учебного материала;
конкретные задачи учебного занятия.
Цель возникает не случайно.
Приступая к формулировке целей, педагог:
изучает требования образовательного стандарта и программы;
-обращает внимание на требования к системе ЗУН по данной теме как основе развития познавательной самостоятельности обучающихся;
-определяет приёмы учебной работы, которыми важно овладеть обучающемуся;
-выбирает наиболее эффективные и технологичные из имеющихся ресурсов;
выявляет ценностные ориентиры, которые могут обеспечить личностную заинтересованность обучающегося в результатах обучения.
Задача педагога состоит в том, чтобы методически корректно сформулировать цели учебного занятия и спроектировать средства их достижения.
Целеполагание – это процесс порождения новых целей в учебной деятельности обучающихся. Оно предполагает:
мотивацию;
выделение предмета деятельности;
постановку учебной задачи.
Для создания мотивации педагог вводит обучающихся в ситуацию противоречия между «знанием и незнанием», явлениями для разрешения, которых у них не хватает знаний, способа решения новой задачи или и знаний и способа решения.
Практически все приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно грамотно сформулировать вопросы, научить обучающихся не только отвечать на них, но и формулировать свои.
Приемы целеполагания:
Тема-вопрос — тема учебного занятия формулируется в виде вопроса. Обучающимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Обучающиеся выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других.
Работа над понятием — обучающимся предлагаю для зрительного восприятия название темы учебного занятия и просят объяснить значение каждого слова. Далее, от значения слова определяем цель урока.
Подводящий диалог — на этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чем обучающиеся не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия.
Проблемная ситуация — создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным. Последовательность применения данного приема такова:
самостоятельное решение
коллективная проверка результатов
выявление причин разногласий результатов или затруднений выполнения
постановка цели учебного занятия.
Цель — это заранее запланированный конечный результат обучения, воспитания и развития обучающихся.
Все три цели тесно взаимосвязаны, но их роль в организации и проведении занятия различна. Одна из них , как правило , выступает в роли основной, а другие , решая собственные задачи , в то же время помогают достижению главной , ведущей цели.
К образовательным целям занятия относят формирование программных знаний и умений на определённом уровне : ознакомительном , репродуктивном ( добиться понимания и воспроизведения конкретного программного материала и т.п .) или итоговом ( сформировать знания и умения в соответствие с требованиями программы): научить самостоятельно добывать знания, владеть ими, формировать навыки точно выполнять действия, доведённые до автоматизма, формировать сочетание знаний и навыков, обеспечивающих успешное выполнение деятельности.
Развивающие цели направлены на общее развитие обучающихся, развитие не только их интересов, но и способностей, воспитание положительного отношения к знаниям, к процессу учения; формирование идей, взглядов, убеждений, качеств личности, оценки, самооценки и самостоятельности; приобретение опыта адекватного поведения в любом обществе: развитие мышления, развитие элементов творческой деятельности как качеств мышления, развитие навыков устной и письменной речи; развитие «умений учиться, развитие памяти, развитие критического мышления, навыков групповой самоорганизации, умения вести диалог, способности четко формулировать свои мысли.
Цель воспитания предполагает формирования у обучающихся определённых свойств личности и черт характера: воспитание уважения к своей Родине, активной жизненной позиции, честности, человеческой порядочности, уверенности в своих силах.
Учебное занятие обладает возможностями влиять на становление многих качеств личности обучающего.
Таким образом, целеполагание – самая важная часть конструирования учебного занятия, планируя учебное занятие, необходимо идти от цели, а не от содержания. Предметные цели не должны заслонять главное – воспитание и развитие личности.
Литература
Технология целеполагания урока. Г.О.Аствацатуров. Волгоград, издательство «Учитель», 2008.
Кульневич. С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 1: Научно-практ. пособие.- Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2006
Подходы к целеполаганию на уроке информатики. http://www.eidos.ru.
Формирование навыка целеполагания. http://www.gimnazy161.ru.
Каким должен быть современный урок. http://www.it-n.ru.
Активизация мыслеречевой деятельности деятельности учащихся на этапе урока «Постановка учебной задачи». http://www.festival.1september.ru.
infourok.ru
Целеполагание выступает как аналитическая деятельность; такая деятельность возможна, когда субъекты целеполагания
Функция _ проявляется в том, что вопросы, которые чаще контролируются субъектом управления, приобретают особое значение в сознании исполнителей, направляют их усилия в первую очередь на объект повышенного внимания
(*ответ*) ориентирующая
обратной связи
корректирующая
стимулирующая
диагностическая
Функция _ связана с теми уточнениями, которые вносятся в решения на основе материалов контроля
(*ответ*) корректирующая
ориентирующая
диагностическая
обратной связи
стимулирующая
Функция _ – главная ведущая функция контроля; знание об объекте бессмысленно с позиций контроля, если отсутствует представление о нормальном, или должном, состоянии анализируемой системы
(*ответ*) диагностическая
обратной связи
ориентирующая
стимулирующая
корректирующая
Функция _: без нее руководитель не знает о ходе выполнения поставленных задач и по сути выпускает из рук бразды правления, лишается возможности оказывать влияние на ход работы
(*ответ*) обратной связи
диагностическая
ориентирующая
стимулирующая
корректирующая
Функция _ нацелена на выполнение и вовлечение в процесс труда всех неиспользованных резервов, и в первую очередь резервов человеческого фактора
(*ответ*) стимулирующая
диагностическая
обратной связи
корректирующая
ориентирующая
Целеполагание в социальной работе следует рассматривать с точки зрения его методологии и организации
(*ответ*) методологический аспект целеполагания заключается в обеспечении преемственности и связи задач при определении путей решения социальных
(*ответ*) организационный аспект целеполагания в социальной работе заключается в реализации конкретных путей и средств решения данной проблемы
методологический аспект целеполагания в социальной работе заключается в реализации конкретных путей и средств решения данной проблемы
организационный аспект целеполагания заключается в обеспечении преемственности и связи задач при определении путей решения социальных
Целеполагание в технологии социальной работы выполняет ряд важнейших методологических и методических функций и задач, а именно
(*ответ*) выступает в качестве реального интегратора различных действий в системе «цель – средства достижения – результат конкретного вида деятельности»
(*ответ*) обусловливает активную работу всех факторов детерминации деятельности: потребностей, интересов, стимулов, мотивов
выступает в качестве оптимального интегратора различных действий в системе «цель – средства достижения – результат конкретного вида деятельности»
обусловливает оптимальную работу всех факторов детерминации деятельности: потребностей, интересов, стимулов, мотивов
Целеполагание выступает как аналитическая деятельность; такая деятельность возможна, когда субъекты целеполагания
(*ответ*) умеют анализировать ситуацию
(*ответ*) знают правовое пространство деятельности по решению реальной проблемы
(*ответ*) имеют опыт практической работы
имеют опыт исследовательской работы
знают социальное пространство деятельности по решению реальной проблемы
www.soloby.ru
16.2. Целесообразность, целеполагание, целенаправленность
Целесообразность, целеполагание и целенаправленность не только развертывают деятельность в плане возможности и действительности, но и в определенном смысле связывают, опосредуют внутреннюю и внешнюю стороны, факторы деятельности. Так, целесообразность можно рассматривать как «комбинацию» (взаимоопосредствование) причинности, относящейся к миру явлений, и законосообразности. Она, с одной стороны, имеет вид причинности (одно полагается другим, например, функция или орган живого организма имеет основание не в себе, а в целом), с другой, она имеет замкнутый вид, зациклена (та же функция или орган существуют и развиваются на основании собственных законов). Или возьмем такой пример: мы моем яблоки перед едой. Воздействуя на них таким образом, мы запускаем «механизм» причинной связи: одно явление — мойка — вызывает другое явление — очищение поверхности яблок от грязи и микробов. Второе есть следствие первого. В то же время это второе заранее предполагалось в качестве цели мойки. Причинно-следственная связь как бы замкнулась на себе, зациклилась. В результате действия субъекта оказываются целесообразными, буквально сообразными цели, а не просто цепью причин и следствий. Обратная связь означает постоянное соотнесение цели с промежуточными результатами. По смыслу своему она является опосредствующим звеном между целью и результатом, т. е. ее роль аналогична роли средства. Отрицательная обратная связь, по всей видимости, играет роль корректирующего средства. Положительная обратная связь — роль усиливающего средства.
Категория цели, как основание целеполагающей и целенаправленной деятельности, — не только достояние человеческого сознания, но необходимый элемент всякой психической деятельности. Когда парящий в небе орел видит на земле бегущего зайца, то он устремляется к зайцу как к цели. Орел ставит перед собой общую цель (образ зайца, имеющий значение цели), ищет и выбирает конкретную цель (соотносит конкретный образ бегущего зайца с общим образом-целью) и затем стремится достичь ее. Ориентировочная деятельность, свойственная не только человеку, но и животным, имеющим психику, в принципе невозможна без целеполагания и целенаправленных действий. Говоря об этом, мы, однако, не ставим знак равенства между человеческими целями и целями животных. Между ними имеется глубокое качественное различие. Человеческая деятельность на порядок выше деятельности самых развитых животных. Об этом можно судить хотя бы по таким признакам человеческого целеполагания как способность мечтать или выдвигать идеи. У животных цели имеют, так сказать, конкретно-ситуативный характер. Они не «заглядывают» далеко в будущее.
Когда возникает необходимость целеполагания? Вероятно тогда, когда между потребностью и ее удовлетворением имеется какое-то препятствие (не очень большое, но и не очень маленькое) или для удовлетворения потребности нужно совершить сложные ориентировочные действия.
16.3. Цель, средство, результат
В структурной схеме (см. выше, стр. 373) главными категориями определены цель, средство, результат, субъект и объект. Вокруг каждой категории группируются более частные категории-понятия, которые удобно именовать субкатегориями. Категория цели, например, является родительской категорией, группирующей вокруг себя такие понятия, как мечта, идеал, план, программа, стратегия, задача, проект, замысел.
Как видно из схемы, вертикальная ось «цель-результат» делит «пространство” между субъектом и объектом на две половины. Соответственно понятия, подчиненные цели, средству и результату, делятся на две группы, “размещаются» влево от вертикальной оси (ближе к субъекту) и вправо от оси (ближе к объекту). Первую группу понятий будем называть субъектными целями, средствами, результатами; вторую группу понятий — объектными целями, средствами, результатами. Так, план, программа, задача, стратегия относятся в основном к действиям субъекта, а проект, замысел ориентированы на объект, точнее, характеризуют воображаемый, мыслимый предмет. Мечта ориентирована на желательные изменения в жизни субъекта, а идеал указывает на объект, предмет как цель стремлений или образец для подражания (этот объект, предмет может быть воображаемым и тем не менее субъект отделяет его от себя).
Способ, метод, прием, алгоритм, правило являются субъектными средствами, так как они относятся к действиям субъекта, характеризуют их содержание, порядок, последовательность. А орудие, инструмент, прибор и т. п. являются объектными средствами, т. е. являются теми или иными предметами, используемыми в качестве средств.
Решение и эффект являются субъектными результатами (результатами действий субъекта), а полуфабрикат, продукт, изделие — объектными результатами (в виде тех или иных предметов).
Субкатегории цели, средства и результата можно классифицировать не только по линии «субъект-объект», но и по линии «верх-низ» (цель-результат»). Наиболее удалены от результата такие субкатегории цели, как “мечта», «идеал». Они соответственно помещены над ней (дальше от результата).
В самом деле, мечта это лишь слабый проблеск цели, «прожект», нечто весьма эфемерное, далекое еще (или просто далекое) от осуществления. Если сама цель настоятельно «требует» поиска средств или даже предполагает их наличие, то мечта не «думает» или еще не «думает» о средствах, не «ищет» их, она в некотором смысле «беззаботна» и может быть совершенно оторвана от действительности (вспомним маниловские мечтания, вошедшие в поговорку и заклейменные как «маниловщина»). С точки зрения возможности своего осуществления мечта носит еще в значительной мере случайный (маловероятный) характер. Цель в собственном смысле — это уже такая возможность, которая наряду с элементом случайности содержит в себе и элемент необходимости (выше говорилось о цели как «законе» деятельности). Цель, конечно, может и не осуществиться, но человек рассматривает ее как необходимость и предпринимает для ее осуществления серьезные, порой весьма рискованные шаги.
Итак, я указал на большую удаленность мечты от действительности по сравнению с целью, что, однако, не обесценивает ее. Если говорить по большому счету, то следует сказать, что мечта совершенно необходима для целеполагания и целеустремленности. Всякая большая цель начинается с мечты и «подогревается” ею, пока не достигнута
Примерно то же можно сказать об идеале. Он выражает стремление человека к совершенству и совершенному. Поскольку совершенствование беспредельно, постольку и идеал кажется недостижимым. Тем не менее, человек, не останавливающийся на достигнутом, всегда стремится к идеалу.
Теперь, если взглянем на место ниже цели слева, то увидим такие понятия, как план, программа, задача, стратегия. Они и по смыслу своему «стоят» где-то между целью и средством (со стороны субъекта). План — это конкретизация цели с точным указанием промежуточных этапов (заданий, целей), сроков их прохождения и достижения цели. План может по своему содержанию приближаться к программе. Последняя — это уже в определенном смысле цель-средство. Она включает в себя помимо того, что есть в плане, и указание на некоторые общие средства достижения цели, общие алгоритмы деятельности. В то же время «программа» не предусматривает весь объем средств для достижения цели, не детализирует их. (Сравним, например, программу и устав партии. Программа — это в основном целевая установка партии на длительный период, содержащая «дерево» целей; а Устав — это конкретные организационные принципы деятельности партии и кодекс поведения членов партии).
В самом низу структурной схемы располагаются субкатегории, характеризующие результативную сторону человеческой деятельности. Возьмем решение. С одной стороны, решение — это уже какой-то результат (при решении математических задач решение полностью совпадает с результатом). А с другой, в контексте реальной деятельности, предусматривает кроме мыслительных операций и какие-то физические действия по достижению результата, между решением и результатом всегда существует определенная дистанция. Мы знаем из практики, что не всякое решение выполняется или выполняется, но не полностью, переход от решения к реальному результату — извечная проблема хозяйствования. Таким образом решение еще не вполне является результатом (этакий «недорезультат») и его место на структурной схеме непосредственно над категорией «результат» слева, между средством и результатом. Решению соответствует объектный «недорезультат» — полуфабрикат.
Субкатегория «последствия» располагается на схеме ниже субкатегорий «аффект» и «продукт». И по своему реальному содержанию она является как бы результатом результата, вторичным, третичным, четвертичным и т. д. результатом. Говорят еще об отдаленных последствиях. Люди, стремясь к получению непосредственных результатов — эффекта и продукта, не всегда думают о последствиях своей деятельности. Они порой живут, действуют по принципу: «после меня хоть потоп». На самом деле, в перспективе жизни учитывать последствия не менее важно, чем ставить цели и добиваться конкретных результатов. Например, сейчас перед обществом остро стоит проблема охраны окружающей среды. Она возникла как раз в результате деятельности людей, ориентировавшихся раньше на непосредственные итоги (такие-то продукты, такие-то полезные эффекты).
Таким образом, система субкатегорий цели, средства и результата, изображенная на структурной схеме, наглядно показывает, каким должно быть мышление человека, когда он рефлексирует по поводу деятельности, когда он ставит цели и стремится к их достижению.
studfiles.net
Материал по теме: Целеполагание в профессиональной деятельности педагога специального (коррекционного) образовательного учреждения
Семинар
Тема; «Целеполагание в профессиональной деятельности педагога специального (коррекционного) образовательного учреждения»
Подготовила и провела учитель
географии, биологии, природоведения , логопедии
ГКОУ СО «Буткинская специальная
(коррекционная) общеобразовательная
школа – интернат»
Мокринская Марина Михайловна
Определение цели вообще и цели обучения и воспитания в общем виде нужно для того, чтобы эти идеи сознательно и грамотно использовать в практической учебно-воспитательной деятельности, в профессиональной работе педагога, то есть в целеобразовании и целеполагании. Целеобразование и целеполагание представляют неотъемлемую часть профессиональной деятельности педагога. Целеполагание имеет в виду структуру, иерархию и классификации целей педагогической деятельности.
Цель — это осознанное, выраженное в словах предвосхищение будущего результата педагогической деятельности. Цель также понимают и как формальное описание конечного состояния, задаваемого любой системе.
В педагогической литературе встречаются различные определения цели:
а) цель — это элемент воспитательного процесса; системообразующий фактор;
б) цель (через целеполагание) — это этап управленческой деятельности (самоуправления) педагога и воспитанника;
в) цель — это критерий эффективности системы, процесса и управления воспитанием в целом;
г) цель — это то, к чему стремится педагог и в целом образовательное учреждение.
Педагоги несут ответственность за правильность, своевременность и актуальность цели, Неправильно поставленная цель — причина многих неудач и ошибок в педагогической работе. Эффективность деятельности оценивается, прежде всего, с точки зрения поставленной цели, поэтому очень важно правильно ее определить.
В образовательном и воспитательном процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятельности педагога. Цель становится движущей силой образовательного и воспитательного процесса, если она значима для всех участников этого процесса, присвоена ими. Последнее достигается в результате педагогически организованного целеполагания.
В педагогической науке целеполагание характеризуют, как трехкомпонентное образование, которое включает в себя:
а) обоснование и выдвижение целей;
б) определение путей их достижения;
в) проектирование ожидаемого результата.
Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.
От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.
Целеполагание может быть успешным, если оно осуществляется с учетом следующих требований:
1) Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы;
2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с учетом возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнести желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями;
3) Преемственность, которая означает:
а) осуществление связей между всеми целями и задачами в образовательном и воспитательном процессе (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.).
б) Выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагогической деятельности;
4) Идентификация целей, которая достигается через включенность в процесс целеполагания всех участников деятельности;
5) Направленность на результат, «замер» результатов достижения цели, что возможно, если четко, конкретно определены цели образования и воспитания.
Целеполагание относится к формированию и разработке цели на конкретно-педагогическом уровне. Оно предполагает программирование целей образовательной и воспитательной деятельности на разных его этапах. «Целеполагание — процесс определения целей, идеально представленного результата», — считает Г.И. Железовская.
Целеполагание и его методика были предметом специального исследования группы ученых кафедры педагогики Российского педуниверситета (бывшего Ленинградского пединститута им. А. Герцена), а также проф. И.П. Раченко в связи с научной организацией педагогического труда. В литературе по вопросу методики целеполагания в учебно-воспитательном процессе нет единства мнений.
В качестве варианта предлагаем такие последовательные этапы этой методики:
I этап. Установить иерархию целей 1-й и 2-й ступеней образования и воспитания. Иначе говоря, определить стратегические, тактические и оперативные цели.
Перевести их на “язык практических действий” (К.В. Вербова), то есть с теоретического уровня на технологический. Если речь идет об учебном предмете, то определяются общие цели обучения по конкретному предмету, по отдельным разделам и темам данной учебной дисциплины.
С учетом индивидуальных особенностей школьников ставится ряд подцелей по их индивидуальному развитию. Глобальные воспитательные цели также конкретизируются в задачах воспитательной работы с учетом возраста учащихся, уровня их воспитанности, конкретных условий воспитательной работы, индивидуальных особенностей воспитуемых.
II этап. В целеполагании следует иметь в виду как содержательную, так и организационную стороны деятельности. Это может быть цель и физического, и интеллектуального, и духовного и т.д. развития; формирование воли, творческих способностей, готовности к саморазвитию. Необходимо определить и перспективы целей дальних, средних и близких, установить их логическую последовательность и преемственную взаимосвязь.
III этап. Анализ целей с точки зрения их технологичности и диагностичности. Иначе говоря, цели тогда и только тогда будут диагностичными, когда сформулированы точные параметры деятельности; имеется мера (мерило) для суждения о том, в какой степени идет продвижение к цели; есть образец-эталон как образец желаемого предвосхищаемого результата (продукта). Диагностичные цели технологичны и позволяют точно определить, достигнута ли конкретная цель.
IV этап. Диагностика условий предстоящей учебно-воспитательной деятельности по достижению цели.
V этап. Определение средств достижения цели:
а) идеальных —- знаний, умений и навыков обучаемых, общеучебных умений, методов и приемов обучения;
б) материальных— носителей информации: учебников, книг, аудиовизуальных и других учебно-технических и электронных средств, оборудования и т.п.;
в) организация учебно-воспитательного процесса на всех его этапах.
VI этап. Определение алгоритма деятельности по достижению цели: точных предписаний, шагов и действий, ведущих к достижению цели.
VII этап. Поскольку педагогический процесс, как мы уже знаем, есть процесс двусторонний (если это не самообразование и самовоспитание), то следует помнить, что у воспитуемых также формируется или осуществляется своя цель, иногда преднамеренная и осознанная, иногда недостаточно осмысленная, притом благоприятная или нежелательная для субъекта воспитания. Педагог, прогнозируя свои действия по достижению основной цели, должен корректировать их так, чтобы соцели взаимодействовали, а не конфликтовали. И в любом случае главную свою цель на каждом этапе учебно-воспитательного процесса педагог видит в том, чтобы создать самые благоприятные условия для воспитуемых, чтобы максимально полно раскрылись все их потенциальные возможности самодеятельности и саморазвития.
При подготовке к уроку, занятию, педагог коррекционной школы ставит три вида целей: коррекционно-образовательные, коррекционно-развивающие, коррекционно-воспитательные. Коррекционно-развивающие и коррекционно-воспитательные цели должны отвечать на следующие вопросы:
- Что коррегируем?
- На каком материале?
- С помощью чего?
Коррекционно — образовательные цели:
- формировать (формирование) у учащихся представления о (понятия о…) …;
- выявить (выявлять)…;
- знакомить, познакомить, продолжать знакомить…;
- уточнить…;
- расширить…;
- закрепить…;
- обобщить…;
- систематизировать…;
- дифференцировать…;
- учить применять на практике…;
- учить пользоваться…;
- тренировать…;
- проверить….
Например:
- Закрепить представление об условных знаках и цветах физической карты;
- Дать понятие о внешнем строении человека;
- Сформировать представление о значении семьи в жизни ребенка.
Коррекционно-развивающие цели:
- корригировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания) путем выполнения…;
- коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через выполнение…;
- коррекция и развитие связной письменной речи (при работе над деформированными текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом)…;
- коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной) …;
- коррекция и развитие зрительных восприятий…;
- развитие слухового восприятия…;
- коррекция и развитие тактильного восприятия…;
- коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)…;
- коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления)…;
- коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства…;
Например:
- Формировать умение анализировать понятие «озеро» с опорой на иллюстрации и карту;
- Формировать умение сравнивать озера по величине, солености, месту образования с опорой на статью учебника и карту;
- Коррекция памяти при запоминании названий равнин с опорой на карту;
- Коррекция восприятия при узнавании холма на равнине;
- Коррекция слухового восприятия при прослушивании рассказа учителя о занятиях населения на равнинах;
- Коррекция логического мышления при установлении причинно-следственных связей между климатом, особенностями и занятиями населения после просмотра кинофильма.
Коррекционно — воспитательные цели:
- воспитывать интерес к учебе, предмету;
- воспитывать умение работать в парах, в команде;
- воспитывать самостоятельность;
- воспитывать нравственные качества (любовь, бережное отношение к …, трудолюбие, умение сопереживать и т.п.)
Например:
- Воспитывать эстетические чувства при работе с картинами;
- Воспитывать аккуратность при изготовлении поделки;
- Воспитывать самостоятельность при выписывании из учебника словарных слов;
- Воспитывать доброжелательные отношения к ответам учащихся.
Формулировка задач на урок зависит от темы урока, подобранных заданий и типа урока. Например, на уроке изучения нового материала – дать понятия, познакомить, на уроке закрепления знаний – закрепить, повторить и т.п.
Исследование показывает, что если целеполагающая деятельность организована и пронизывает весь педагогический процесс, то у детей вырабатывается потребность в самостоятельном целеполагании на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Школьники приобретают такие важнейшие качества, как целеустремленность, ответственность, деловитость, у них развиваются прогностические умения.
Результативность выполнения поставленных целей педагоги прослеживают через:
- объем знаний, умений, навыков у учащихся по данному предмету;
- их прочность, действенность;
- осознанность;
- преемственность;
- результативность письменных работ;
- продвижение учеников в умственном развитии, в самообразовании и самовоспитании;
- формирование ответственного отношения к делу.
Литература:
- Лебедев О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. — СПб., 1992. — С. 28.
- Грановская Р. М., Березная И. Я. Интуиция и искусственный интеллект. — Л.: ЛГУ, 1991. — С. 21.
- Безрукова В. С. Педагогика. — Екатеринбург, 1996. — С. 25.
- Лутошкин А. Я. Как вести за собой. — М., 1986.
nsportal.ru
Статья по теме: целеполагание в деятельности учителя
Организация целеполагающей деятельности детей
в процессе обучения
Человек становиться самостоятельным только тогда, когда он обретает способность ставить перед собой цели любой деятельности, которую он начинает выполнять. Таким образом, его жизнь становиться осмысленной, человек становиться «хозяином своей судьбы». Человек, который способен ставить цели – самоуправляемый, его трудно втянуть в негативную деятельность. Такой человек всегда задаст себе вопрос: «Что мне это даст, к каким последствиям это приведет?».
Воспитание в ребенке субъекта своей деятельности – вот важнейшая педагогическая задача.
Для корабля, не знающего порта,
никакой ветер не бывает попутным.
Говоря образным языкам, наша задача научить учеников выбирать порт – цель своей деятельности.
Исследователи проблем целеполагания (Андрей Викторович Хуторской) говорят о том, что цель это предвосхищаемый результат. Постановка цели позволяет прогнозировать будущее. Так же педагогическая литература определяет субъектов целеполагания — учитель и ученик и это понятие в его историческом развитии (например, в советской школе, даже учитель таковым не являлся), утверждают необходимость направленного обучения целеполаганию.
Педагогическая сторона проблемы состоит в том, что технология обучения ребенка целеполагающей деятельности недостаточно разработана. Приемы для ее организации не выверены и не обобщены.
Исследовательская деятельность, которая является творческой по сути, невозможна без целеполагания. И, как я считаю, формируя навыки исследовательской деятельности формируется умения целеполагания, как ее часть.
Вопрос:
Каким же образом целеполагание связано с организацией исследовательской деятельности?
Что предполагает исследование:
новизна исследования
теоретическая и практическая значимость исследования
постановка гипотезы
объект и предмет исследования.
Когда мы ставим цель своей деятельности и планируем ее, мы оперируем связкой «если…, то…». А это…постановка гипотезы! Задавая вопрос «что мы хотим нового узнать?», мы определяем, в чем новизна исследования, какое новое знание (субъективное и объективное) мы хотим получить. Теперь объект и предмет исследования. Объект это все широкое поле, в котором будет происходить исследовательская деятельность, а объект это росток, выращенный на этом поле. По сути, когда ученик ставит цели своей деятельности на уроке, он определяет предмет мини-исследования
Таким образом, ребенку-исследователю должно быть присуще умение ставить цели исследования, проектирования своей деятельности, рефлексия ее хода и результатов, в ходе которой происходит сопоставления цели и итогов исследования.
Обобщая и свой собственный педагогический опыт, и опыт работы нашей школы в целом, применения различных приемов для формирования умения целеполагания.
Согласитесь, в сегодняшней школе учитель и ученик находятся в неравных позициях.
Учитель: я все знаю, я представляю чему и как надо учить, каких результатов ученику надо достичь. В таком взаимодействии субъектом является лишь учитель, ученик – объект педагогического воздействия. Такая ситуация в современном образовании недопустима, это надо менять.
Поэтому в самом начале учебного года хотя бы один урок мы посвящаем введению в изучаемый курс, предмет, это урок когда стоит обсудить с обучающимися:
- что будет в курсе, что его ждет при изучении предмета в этом классе;
- какие трудности ожидают, что надо сделать то, что бы их преодолеть;
- как и что можно изучить в опережающем порядке;
- какой литературой (основной и дополнительной) можно пользоваться в работе;
- как можно организовать самостоятельную работу, какие индивидуальные «манёвры» можно совершить.
Зачем все это?
Субъектная позиция ученика заключается в том, что бы ребенок знал, о чем целеполагать. Он представляет то результат, которого ему придется достичь.
Втягивание в целеполагание происходит и в начале каждого урока, темы. Так как, только тогда, когда целеполагание становиться постоянным (в процессе всей учебной деятельнсости), формируется определенная психологическая установка: «прежде чем делать, надо понять для чего мне это надо». Целеполагание может осуществляться в ходе беседы, поиска ответа на проблемный вопрос, решения проблемной ситуации.
Пример урока:
Учитель задает вопросы: «Что было на прошлом уроке? Что должно быть дальше? Какова тема нашего урока? Чем мы будем заниматься? Зачем каждому из нас это нужно?» Обсуждение ответов на эти вопросы приводит к формированию осознания своей деятельности, переход в субъектную позицию, постановку индивидуальных, личных целей обучения («Мы» «Я»).
Какие индивидуальные цели мы можем поставить на уроке истории:
узнать что-то по содержанию темы. | научиться каким-либо видам деятельности, которые нужны не только на уроке истории | научиться видеть скрытые смыслы в исторических процессах, дабы уметь анализировать современные | научиться самостоятельному историческому исследованию |
Как жили народы, их обычаи и традиции, и даже вооружение войнов той или иной эпохи | Читать осмысленно текст и понимать его, «читать» и понимать карту, сравнивать и анализировать, навыкам публичного выступления | «История – наставница жизни» и «на ошибках учатся» вот один из лейтмотивов урока истории |
За этим следует разговор о том, а что надо сделать, что бы достигнуть поставленных целей, как общих, так и индивидуальных. Происходит планирование своей деятельности на уроке, возможно и формулирование домашнего задания. Поэтому когда урок подходит к своей завершающей стадии – рефлексии, то эмоциональная рефлексия в таком уроке не является актуальной.
На первый план выходит рефлексия интеллектуальная:
«Насколько достигнута цель?
Что необходимо сделать, что бы приблизиться к поставленной цели?
Какие проблемы и несоответствия возникли в ходе работы по достижению цели?
Почему что-либо получилось/неполучилось?»
Таким образом, обучающийся оценивают свои достижения и процесс (эффективные способы работы по достижению целей). Происходит анализ, в том числе и целеполагающей деятельности, соответствие целей и возможностей, проектирование будущей деятельности и в итоге проектирование своего будущего.
Целеполагание на уроке в ходе изучения предметной деятельности позволяет усилить мотивацию, найти интерес к изучению конкретной деятельности и эта деятельность становиться конкретной и результативной.
Вот здесь и возникает наша «сверхзадача»:
привычка к целеполаганию, сформированная у ребенка как важнейшее жизненное умение, делает его самостоятельным и действительно субъектом своей собственной деятельности.
А именно это, мне как историку, кажется важнейшим для достижения успеха в современном мире.
nsportal.ru